Retrato da Violência
Pesquisa mostra que a palmada não educa e que as crianças que apanham tendem a ser mais agressivas
Uma pesquisa nacional conduzida pelo Laboratório de Estudos da criança (Lacri), da Universidade de São Paulo, dimensionou pela primeira vez um velho problema brasileiro: o da violência praticada contra crianças no ambiente doméstico. Segundo o estudo, 60% dos brasileiros afirmam ter sido vítimas de castigos físicos na infância – de punições leves a surras que levaram a seqüelas físicas graves. São dois os argumentos mais usados pelos pais brasileiros para justificar o hábito de bater nos filhos. Primeiro é que a punição física “tem função educativa”. O segundo é que ela é uma forma de castigo “merecida” em situações nas quais a criança ultrapassa os limites estipulados em casa. Outra constatação do estudo é que esse fenômeno não está associado à pobreza, ao contrário do que se costuma afirmar – ele está presente em todas as classes sociais. Casos de surras que ocorrem em famílias pobres aparecem com mais freqüência nas estatísticas das delegacias especializadas por uma razão simples: nos lares de classe média, eles são mais acobertados. “O brasileiro está longe de ser cordial”, diz a coordenadora do Lacri, Maria Amélia Azevedo, há três décadas dedicada à pesquisa sobre violência contra crianças. “Ele é condescendente com a brutalidade física.”
Com base na observação de centenas de casos, Maria Amélia reuniu dados para coordenar a punição física na infância – inclusive a palmada. Ao comparar o comportamento de crianças que sofrem castigos corporais (mesmo leves) com o daquelas que afirmam nunca ter levado uma surra em casa, a professora observou uma clara tendência: as que não apanham são menos agressivas e mais propensas a resolver conflitos por meio do diálogo. Outro ponto levantado por ela é que a palmada é ineficiente como método para ensinar a criança a não repetir o erro pelo qual está sendo punida. Sua experiência mostra que a forma mais eficaz de lidar com situações de extrema indisciplina é aplicar um castigo. “o essencial é que o castigo seja proporcional á falha da criança e ocorra no momento da desobediência, para que não perca seu efeito educativo”, diz a professora.
Os especialistas chegaram a algumas conclusões sobre as razões que colocam o Brasil entre os países onde o nível de violência contra crianças é considerado grave. Um dos fatores que explicam a explosão desse tipo de violência vale para outros países da América Latina: são sociedades predominantemente patriarcais, nas quais mulheres e crianças ainda ocupam papel inferior no núcleo familiar – e por isso estão mais sujeitas a sofrer castigos físicos. Os estudos conduzidos pela professora Maria Amélia Azevedo também jogam luz nas origens históricas da violência infantil. Segundo ela, há evidências de que a sociedade escravocrata teve sua contribuição na popularização dos castigos corporais contra as crianças brasileiras. Isso se explica pelo fato de os filhos dos escravos terem sido vítimas de severas punições físicas. Outra influência para a banalização da violência infantil, de acordo com a pesquisa de Maria Amélia, veio dos jesuítas, que desembarcaram no Brasil com a missão de educar as crianças indígenas e defendiam o lema “A letra entra com sangue”. Conclui a professora: “Como se vê, a cultura de bater em crianças está arraigada na sociedade brasileira”.
Matéria da Veja de 15 de Março de 2006, escrita por Mônica Weinberg.
quarta-feira, 9 de setembro de 2009
Reflexões e dicas sobre o desenvolvimento infantil
Nós, pais e educadores, temos a tendência a pensar em nossas crianças em fases, 0 a 2 anos/ 2 a 5 anos, e assim por diante. Didaticamente usam-se idades para o estudo do desenvolvimento infantil, mas muitas vezes agimos como se, por exemplo, as ações, movimentos, emoções e conhecimentos de uma criança de 5 anos não tivessem relação com ela quando mais jovem ou bebê.
Temos sempre que encarar que a evolução do ser humano é seqüencial, uma aquisição atual tem relação com uma anterior.
Pensando nisto, gostaria de esclarecer aos pais algumas etapas que as vezes nos passam despercebidas; observe-as para poder estimular o seu filho (a):
A criança passa por uma seqüência motora de controle de cabeça, tronco, rolar, arrastar, engatinhar, andar. Tente estimulá-la a viver o maior número de movimentos globais. Estes os ajudarão, entre outras coisas, na percepção de seu corpo e espaço e futuramente na aprendizagem de conceitos de matemática na escola, por exemplo.
Para que a criança desenvolva a comunicação, do ponto de vista de fala e linguagem, é importante proporcionar diversos tipos de sons com a boca, com as mãos, ouvir músicas, fazer movimentos com ritmo. Até as caretas que as vezes fazemos com nossos rostos contribuem nisto. Pense em como o saber e conseguir se expressar será importante na vida futura da criança.
As vezes os papais dão objetos pequenos para o bebê. Além do perigo de levá-los à boca, saiba que seu bebê, em geral, só realiza o movimento de pinça a partir de 1 ano. Dê para ele objetos de tamanhos grandes e médios, antes dele alcançar a coordenação motora fina. Além disto, proporcione diversas texturas para o desenvolvimento sensorial.
Por volta de 1 ano e meio esta criança já começa a fazer rabiscos. Você pode dar à criança um gizão de cera para rabiscar, não só em um papel sobre a mesa mas também na posição vertical (como as lousas na parede). Isto vai ajudá-lo na coordenação fina e prepará-lo melhor para a entrada na escola.
A área perceptiva da criança é riquíssima. Saibam papais, que movimentos feitos com chocalhos, passando-os de uma mão à outra, escondendo objetos, mexendo-os em posições verticais e horizontais, encaixes dos mais diversos tipos (potes com tampa, panelinhas, roscas) são importantes. Eles são o início do que evoluirá para resolução de futuros quebra-cabeças, jogos de raciocínio, seqüências lógicas, dominós, percepção de tempo e espaço. Crianças que tem chance de experimentar diferentes tipos de estímulos e brinquedos despertam mais sua curiosidade e conseqüentemente sua inteligência.
Gláucia Gallerani
Terapeuta Ocupacional
A construção de relações e da aprendizagem no contexto da Educação Infantil: uma contribuição ao treinamento de babás.
“Reinventamos e reeducamos a nós mesmos, junto com as crianças. Não apenas o nosso conhecimento organiza o conhecimento das crianças, como também o nosso modo de ser e de lidar com sua realidade influencia similarmente o que conhecemos, sentimos e fazemos.”
Carlina Rinaldi
Diante da heterogeneidade das infâncias citadas durante o Curso de Especialização em Educação Infantil e das contradições de nossa sociedade, a fim de fazer com que a Educação cumpra seu papel atualmente, me parece importante abrir os caminhos entre os diversos grupos de adultos envolvidos nos cuidados e na educação infantis, baseado nas propostas estudadas até aqui. Mostrou-se bastante clara a interseção entre o que se faz com crianças no contexto escolar - e os desafios impostos - e o que se busca em meu percurso profissional junto a familiares e a demais profissionais de apoio (babás).
Como coordenadora do Projeto CRIANÇA EM FOCO, que tem sua proposta baseada em orientação familiar, percebo diversas questões que circulam nas relações entre pais, avós, escola e babás. Nesta tentativa de aproximar minha prática dos conhecimentos adquiridos ao longo deste curso, me parece necessária uma breve investigação do conceito de infância nos diversos contextos socioculturais.
Diversos autores nos mostram como, historicamente, a criança era vista com muito pouca importância, até mesmo devido ao fato de a grande maioria não sobreviver às doenças nos primeiros anos de vida. A taxa de mortalidade infantil era tão elevada que não justificava a visão da infância como uma fase em si, mas como uma época de passagem para a vida adulta, um vir-a-ser. Com o movimento higienista do séc. XIX e o início do controle de mortalidade infantil feito através das primeiras experiências de vacinação, começou a surgir a necessidade de pensar o bem-estar das crianças.
Das mães, que outrora deixavam seus filhos aos cuidados de amas, passou a ser exigido uma maior presença ao lado dos filhos. Da Medicina, exigiu-se um olhar preventivo. Da Educação, finalmente, exigiu-se que se apropriasse de estratégias para o desenvolvimento de espaços próprios para o desabrochar de potencialidades…e o cenário que se delineou foi propício ao avanço de todas as áreas afins, tendo em vista um objetivo em comum: dar conta de uma nova categoria, a infância. Segundo Daise Nunes (2000), com a modernidade, a infância passou a ser reconhecida como tempo diferenciado. Os jogos e as brincadeiras passam a mediar a relação da criança com o mundo. O brincar, na interação com o adulto, é cada vez mais valorizado na Educação Infantil e, utilizando uma expressão Vygotskyana, cria zona de desenvolvimento proximal; a “imaginação possibilita operar em um nível que não o da realidade imediata” (Cerisara, 2000). Mostra-se importante, porém, remeter os educadores à sua própria infância, seus jogos e brincadeiras, frustrações e alegrias.
O educador precisa se subjetivar como pessoa, como profissional, como uma classe, vivendo em uma coletividade e assim repensar sua função dentro da sociedade. Neste sentido, torna-se bastante clara a interseção com o trabalho realizado junto aos familiares e às babás. É importante fazê-los reconhecer a infância como um tempo em si, com especificidades próprias e notar que a criança é sujeito de seu processo, um ser em constituição e não um ser imperfeito que precisa ser polido. A tarefa passa, também, por ousar resgatar dentro de cada um, sua própria história singular.
A abordagem construtivista fala de uma integração do meio às estruturas anteriores do sujeito, modificando-o em busca de uma auto-organização. Na verdade, ela está expandida para além das fronteiras da escola, pois se baseia em ouvir ao invés de falar, leva em conta a visão de tempo do sujeito, coloca em destaque a dúvida e a fascinação, assim como a busca de respostas ou investigação – e para isto ao adulto em relação se pede que se permita referencial, ajudante nesta descoberta do mundo. Já não parece ser suficiente dar respostas às questões das crianças, mas estar aberto a ouvir suas hipóteses. Surge a questão: como fazê-lo sem exercitar consigo próprio? O profissional que lida diariamente com crianças deve praticar a dúvida, a comunicação. Mostra-se cada vez mais importante o pensar sobre o que o cerca e não apenas limitar-se a “executar tarefa”.
Ainda segundo Rinaldi, a criança é um “construtivista social”, ou seja, ela é vista como um ser em relação a outras crianças, professores, pais, sua própria vivência pessoal e ao meio a seu redor. Estes elementos são de grande importância para a construção da identidade de cada criança.
A aquisição da linguagem e a conseqüente inserção da criança no mundo simbólico traz também a medida da importância do meio que a cerca. Segundo Vygotsky (Kohl de Oliveira, 1993), “os grupos culturais em que as crianças nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construídos de ordenar o real.” A cultura não é apresentada pelo autor como algo pronto, a que o indivíduo deva ser submetido, mas como um “palco de negociações, em que seus membros estão em contante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados”. O indivíduo absorve da cultura a matéria-prima e a transforma, sintetiza, com sua subjetividade envolvida. A perspectiva interacionista nos traz que o sujeito interfere no meio e que o meio interfere no sujeito.
Volto a destacar aqui a importância de que estes mundos simbólicos se encontrem, através da linguagem, em uma comunicação. Na relação produzida em torno da criança, precisa haver troca de conhecimentos, significados compartilhados. Mas cada sujeito envolvido tem o direito de dar seu “sentido”, de acordo com suas vivências afetivas. Segundo Carlina Rinaldi (1999),”as crianças não apenas desejam receber, mas também querem oferecer.” Mostra-se necessário colocar, neste ponto, a questão das diferenças.
A dinâmica realizada em um dos momentos iniciais do curso fez alusão às diferenças e semelhanças entre as pessoas de uma mesma coletividade. Éramos todos interessados em um mesmo processo, de aquisição de conhecimentos. E percebemos como, em meio a algumas semelhanças mais fáceis de identificar, havia diferenças que nos fizeram circular por outros grupos. O movimento enriqueceu-se na diferença. É o que tenho buscado, em meio a algumas orientações comuns aos grupos de interesses, marcar como fundamental para a criança: a multiplicidade de experiências vividas por cada um dos adultos em relação, que faz com que enriqueça sua visão de mundo.
Tem sido importante, ainda, destacar a necessidade de desmistificar a infância, desfazer sua imagem romantizada. Em um mundo adultocêntrico, vê-se a criança como fofinha, boa, encantadora e pura e não se permite sequer admitir que expresse sentimentos negativos, o que torna muito mais difícil sua elaboração. Segundo Benjamin (1984), o ser humano de pouca idade constrói seu próprio universo, capaz de incluir lances de pureza e ingenuidade, sem eliminar todavia a agressividade, a resistência, a perversidade, o humor, a vontade de domínio e o mando. A criança exige do adulto uma representação clara e compreensível, mas não “infantil”, muito menos o que o adulto concebe como tal.
Passeando pela obra de Vygotsky, pode ser traçado também um paralelo com o trabalho realizado junto aos familiares e às babás. Vimos que, para a criança, não só o aprendizado se dá através do que ela consegue conquistar por conta própria, dentro de um nível de desenvolvimento real, mas como também é necessário levar em conta o que ela pode alcançar com a ajuda de outrem, ou seja, estando a tarefa dentro de um nível de desenvolvimento potencial. Este outro, adulto, precisaria estar apto a colocar à mão da criança materiais e situações que possam dar-lhe a chance de desenvolver uma aptidão, a partir de um modelo. O desafio para o adulto é estar presente, disponível, sem no entanto dirigir a prática. O processo de construção social e de si mesmo é feito pela criança sob a observação atenta do adulto, que se beneficiaria em estar aberto a aprender com ela neste caminho. É preciso ainda que o modelo esteja adequado a uma possibilidade da criança em realizar aquele feito. Daí a importância do adulto treinar um olhar cuidadosamente relativizado, estar aberto a conhecer aquela criança, naquela fase específica, naquele dado contexto. Padronizando-a em fases, numa perspectiva desenvolvimentista pura, cria-se não mais uma possibilidade, mas uma expectativa, o que em nada favoreceria seus avanços.
Vista pelo ângulo da proposição de Vygotsky, a capacitação de babás deve levar em conta o interesse pelo assunto e os conhecimentos prévios de cada aprendiz, as possibilidades de apreensão de cada uma - e levar adiante o acúmulo de interesse pelo aprendizado. Quanto mais se aprende, mais se aumenta a vontade de aprender e mais estendida se torna a zona de desenvolvimento proximal. No trabalho realizado com estas profissionais, alguns grupos mantêm o interesse alargados a tal ponto que continuam a se envolver em estudos em grupos, até que possam, num futuro próximo, buscar e compreender as informações por conta própria. “O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas de seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.” ( Vygotsky,L.,1986) Assim é feito com as babás, para que assim seja feito com as crianças...
Outra contribuição Vygotskyana para a prática com pais e babás é a importância de se verificar, dependendo de cada grupo, a intensidade e a qualidade da mediação e da interferência do “coordenador” para o alavancar de conteúdos. A direção pode ser dada, mas novos rumos devem ser possíveis, pois há motivação e desejo dos sujeitos envolvidos. Assim, surge mais uma questão: como trabalhar “conteúdo dado” e conteúdo prévio do sujeito da aprendizagem? Nesta prática, os pais querem que as babás de seus filhos aprendam conteúdos, mas percebo que o caminho da aprendizagem passa necessariamente pelo saber e pela escuta da babá. O desafio imposto, neste caso, é dar visibilidade a este processo.
Percebo como é fundamental ajudar os pais e demais profissionais que os auxiliam a descobrir onde estão as crianças que foram nos adultos que se tornaram. Relembrar alguns sentimentos de infância. Treinar um outro olhar e usar referências próprias à criança e não descartar o que lhe for importante. Desconstruir a visão de um ser frágil, ingênuo e puro a ser “cuidado” e “paparicado” (Àriés, 1981).
No treinamento de babás, uma das questões freqüentemente trazidas pelas famílias é a diversidade cultural. Os pais desejam que seus filhos estejam em contato com pessoas que cuidem deles como eles próprios o fariam, que digam o que diriam. Seu olhar está sempre em busca de igualdade, padronização. Partem do princípio que só pode existir para seu filho um padrão cultural - e encontram-se em um impasse - como mostrar às babás o mundo daquela criança? Neste sentido, o trabalho têm sido o de buscar, de ambas as partes, a relativização do olhar, o reconhecimento de seus preconceitos e instrumentalizá-los para dar conta da pluralidade que vai surgindo com o desenvolvimento da criança. Assim, integrar a babá à família não passa por padronizar crenças, linguagem. A heterogeneidade enriquece as experiências do grupo social. A nossa unidade é, justamente, a nossa multiplicidade (Kramer,1995). Como levar adiante a tarefa de formar sem se colocar como pessoa? Como descobrir o mundo do outro - e estar aberto a isto - impedido de olhar para dentro de si? A diferenciação feita entre os conceitos de adaptação e inserção foram fundamentais para esta compreensão.
No cotidiano junto à família em casa, assim como na escola, as condições de trabalho podem favorecer ou desfavorecer a sua prática, mas é preciso descobrir como se colocar o mais coerente possível com o que se acredita. Segundo Maria Isabel Leite (1996), “se somos diferentes em nossa condição de sujeito histórico, por que acreditar que há um caminho igual e ideal a ser seguido por todos? E a quem caberia traçar este caminho? Há quem se acredite superior ou melhor e, portanto, credenciado a determinar o que e como os outros devem agir. Entretanto, se nos submetermos desta forma, estaremos abrindo mão de nossa condição humana...”
Esta integração precisa ser conquistada abrindo mão da padronização. No dia-a-dia com crianças, é preciso respeitar ritmos, interesses, diferenças. É muito comum perceber comparações entre crianças de mesma idade, sexo ou família - e buscar uma facilitação da compreensão do desenvolvimento infantil aprisionando-o em fases. É necessário que os adultos percebam como o desenvolvimento é um movimento dinâmico, não estático e progressivo. A criança faz avanços e retrocessos, de acordo com o que a experiência lhe exige. A perspectiva da psicologia do desenvolvimento faz com que visemos o vir-a-ser de uma criança e é necessário ver também o que ela já é - esta noção de desenvolvimento se transporta para todo trabalho de capacitação: o sujeito da aprendizagem já detém um saber. Todo currículo deve levar em conta o que o sujeito vive hoje, sua realidade. É preciso muito cuidado para não nos aprisionarmos em nossos conceitos e não conseguirmos ver sob a perspectiva do outro estes dados conceitos.
Esta questão é presente também nas relações entre pais e babás. Padronizam-se os grupos, dificultando o conhecimento da singularidade de cada um. Assim, rótulos e preconceitos afastam a possibilidade de uma escuta isenta. Da dificuldade, surge o determinismo: ”Não tem jeito”. Do determinismo, a desistência da mudança. Há muito trabalho a ser feito neste sentido.
A babá - adulta, foi, muitas vezes, uma criança sem voz, sem oportunidade de desenvolver sua ludicidade. Os relatos mostram como a infância fora encurtada. Como poderia ela, hoje, cumprir com gosto a tarefa de zelar por uma infância sem ter a chance, renovada, de resgatar sua própria infância e revivê-la no dia-a-dia com a criança? Como pode descobrir o prazer em brincar se não pôde perceber a falta que isto lhe fez?
Os pais - adultos, foram, muitas vezes, crianças ensinadas a seguir padrões exigentes de comportamento, sem-querer, submetidos a uma severa submissão. Os relatos mostram como surge a necessidade de abandonar o modelo. Como fazê-lo sem ter a chance de elaborar o passado? Como não repetir - até mesmo inconscientemente - o modelo autoritário com os filhos e até mesmo com as babás?
O entrelaçamento de diferentes vozes em torno de um mesmo objetivo (neste caso, o bem cuidar de uma criança) é a grande contribuição do Projeto às famílias que atendemos. É interessante notar, finalmente, como este movimento de “ajuste”, esta aproximação é algo que já está existente nos pares que buscam esta ajuda - aqueles que não vêem chance de interseção entre os diferentes mundos, sequer conseguem compreender a dimensão desta proposta.
Fernanda Roche
“Reinventamos e reeducamos a nós mesmos, junto com as crianças. Não apenas o nosso conhecimento organiza o conhecimento das crianças, como também o nosso modo de ser e de lidar com sua realidade influencia similarmente o que conhecemos, sentimos e fazemos.”
Carlina Rinaldi
Diante da heterogeneidade das infâncias citadas durante o Curso de Especialização em Educação Infantil e das contradições de nossa sociedade, a fim de fazer com que a Educação cumpra seu papel atualmente, me parece importante abrir os caminhos entre os diversos grupos de adultos envolvidos nos cuidados e na educação infantis, baseado nas propostas estudadas até aqui. Mostrou-se bastante clara a interseção entre o que se faz com crianças no contexto escolar - e os desafios impostos - e o que se busca em meu percurso profissional junto a familiares e a demais profissionais de apoio (babás).
Como coordenadora do Projeto CRIANÇA EM FOCO, que tem sua proposta baseada em orientação familiar, percebo diversas questões que circulam nas relações entre pais, avós, escola e babás. Nesta tentativa de aproximar minha prática dos conhecimentos adquiridos ao longo deste curso, me parece necessária uma breve investigação do conceito de infância nos diversos contextos socioculturais.
Diversos autores nos mostram como, historicamente, a criança era vista com muito pouca importância, até mesmo devido ao fato de a grande maioria não sobreviver às doenças nos primeiros anos de vida. A taxa de mortalidade infantil era tão elevada que não justificava a visão da infância como uma fase em si, mas como uma época de passagem para a vida adulta, um vir-a-ser. Com o movimento higienista do séc. XIX e o início do controle de mortalidade infantil feito através das primeiras experiências de vacinação, começou a surgir a necessidade de pensar o bem-estar das crianças.
Das mães, que outrora deixavam seus filhos aos cuidados de amas, passou a ser exigido uma maior presença ao lado dos filhos. Da Medicina, exigiu-se um olhar preventivo. Da Educação, finalmente, exigiu-se que se apropriasse de estratégias para o desenvolvimento de espaços próprios para o desabrochar de potencialidades…e o cenário que se delineou foi propício ao avanço de todas as áreas afins, tendo em vista um objetivo em comum: dar conta de uma nova categoria, a infância. Segundo Daise Nunes (2000), com a modernidade, a infância passou a ser reconhecida como tempo diferenciado. Os jogos e as brincadeiras passam a mediar a relação da criança com o mundo. O brincar, na interação com o adulto, é cada vez mais valorizado na Educação Infantil e, utilizando uma expressão Vygotskyana, cria zona de desenvolvimento proximal; a “imaginação possibilita operar em um nível que não o da realidade imediata” (Cerisara, 2000). Mostra-se importante, porém, remeter os educadores à sua própria infância, seus jogos e brincadeiras, frustrações e alegrias.
O educador precisa se subjetivar como pessoa, como profissional, como uma classe, vivendo em uma coletividade e assim repensar sua função dentro da sociedade. Neste sentido, torna-se bastante clara a interseção com o trabalho realizado junto aos familiares e às babás. É importante fazê-los reconhecer a infância como um tempo em si, com especificidades próprias e notar que a criança é sujeito de seu processo, um ser em constituição e não um ser imperfeito que precisa ser polido. A tarefa passa, também, por ousar resgatar dentro de cada um, sua própria história singular.
A abordagem construtivista fala de uma integração do meio às estruturas anteriores do sujeito, modificando-o em busca de uma auto-organização. Na verdade, ela está expandida para além das fronteiras da escola, pois se baseia em ouvir ao invés de falar, leva em conta a visão de tempo do sujeito, coloca em destaque a dúvida e a fascinação, assim como a busca de respostas ou investigação – e para isto ao adulto em relação se pede que se permita referencial, ajudante nesta descoberta do mundo. Já não parece ser suficiente dar respostas às questões das crianças, mas estar aberto a ouvir suas hipóteses. Surge a questão: como fazê-lo sem exercitar consigo próprio? O profissional que lida diariamente com crianças deve praticar a dúvida, a comunicação. Mostra-se cada vez mais importante o pensar sobre o que o cerca e não apenas limitar-se a “executar tarefa”.
Ainda segundo Rinaldi, a criança é um “construtivista social”, ou seja, ela é vista como um ser em relação a outras crianças, professores, pais, sua própria vivência pessoal e ao meio a seu redor. Estes elementos são de grande importância para a construção da identidade de cada criança.
A aquisição da linguagem e a conseqüente inserção da criança no mundo simbólico traz também a medida da importância do meio que a cerca. Segundo Vygotsky (Kohl de Oliveira, 1993), “os grupos culturais em que as crianças nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construídos de ordenar o real.” A cultura não é apresentada pelo autor como algo pronto, a que o indivíduo deva ser submetido, mas como um “palco de negociações, em que seus membros estão em contante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados”. O indivíduo absorve da cultura a matéria-prima e a transforma, sintetiza, com sua subjetividade envolvida. A perspectiva interacionista nos traz que o sujeito interfere no meio e que o meio interfere no sujeito.
Volto a destacar aqui a importância de que estes mundos simbólicos se encontrem, através da linguagem, em uma comunicação. Na relação produzida em torno da criança, precisa haver troca de conhecimentos, significados compartilhados. Mas cada sujeito envolvido tem o direito de dar seu “sentido”, de acordo com suas vivências afetivas. Segundo Carlina Rinaldi (1999),”as crianças não apenas desejam receber, mas também querem oferecer.” Mostra-se necessário colocar, neste ponto, a questão das diferenças.
A dinâmica realizada em um dos momentos iniciais do curso fez alusão às diferenças e semelhanças entre as pessoas de uma mesma coletividade. Éramos todos interessados em um mesmo processo, de aquisição de conhecimentos. E percebemos como, em meio a algumas semelhanças mais fáceis de identificar, havia diferenças que nos fizeram circular por outros grupos. O movimento enriqueceu-se na diferença. É o que tenho buscado, em meio a algumas orientações comuns aos grupos de interesses, marcar como fundamental para a criança: a multiplicidade de experiências vividas por cada um dos adultos em relação, que faz com que enriqueça sua visão de mundo.
Tem sido importante, ainda, destacar a necessidade de desmistificar a infância, desfazer sua imagem romantizada. Em um mundo adultocêntrico, vê-se a criança como fofinha, boa, encantadora e pura e não se permite sequer admitir que expresse sentimentos negativos, o que torna muito mais difícil sua elaboração. Segundo Benjamin (1984), o ser humano de pouca idade constrói seu próprio universo, capaz de incluir lances de pureza e ingenuidade, sem eliminar todavia a agressividade, a resistência, a perversidade, o humor, a vontade de domínio e o mando. A criança exige do adulto uma representação clara e compreensível, mas não “infantil”, muito menos o que o adulto concebe como tal.
Passeando pela obra de Vygotsky, pode ser traçado também um paralelo com o trabalho realizado junto aos familiares e às babás. Vimos que, para a criança, não só o aprendizado se dá através do que ela consegue conquistar por conta própria, dentro de um nível de desenvolvimento real, mas como também é necessário levar em conta o que ela pode alcançar com a ajuda de outrem, ou seja, estando a tarefa dentro de um nível de desenvolvimento potencial. Este outro, adulto, precisaria estar apto a colocar à mão da criança materiais e situações que possam dar-lhe a chance de desenvolver uma aptidão, a partir de um modelo. O desafio para o adulto é estar presente, disponível, sem no entanto dirigir a prática. O processo de construção social e de si mesmo é feito pela criança sob a observação atenta do adulto, que se beneficiaria em estar aberto a aprender com ela neste caminho. É preciso ainda que o modelo esteja adequado a uma possibilidade da criança em realizar aquele feito. Daí a importância do adulto treinar um olhar cuidadosamente relativizado, estar aberto a conhecer aquela criança, naquela fase específica, naquele dado contexto. Padronizando-a em fases, numa perspectiva desenvolvimentista pura, cria-se não mais uma possibilidade, mas uma expectativa, o que em nada favoreceria seus avanços.
Vista pelo ângulo da proposição de Vygotsky, a capacitação de babás deve levar em conta o interesse pelo assunto e os conhecimentos prévios de cada aprendiz, as possibilidades de apreensão de cada uma - e levar adiante o acúmulo de interesse pelo aprendizado. Quanto mais se aprende, mais se aumenta a vontade de aprender e mais estendida se torna a zona de desenvolvimento proximal. No trabalho realizado com estas profissionais, alguns grupos mantêm o interesse alargados a tal ponto que continuam a se envolver em estudos em grupos, até que possam, num futuro próximo, buscar e compreender as informações por conta própria. “O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas de seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.” ( Vygotsky,L.,1986) Assim é feito com as babás, para que assim seja feito com as crianças...
Outra contribuição Vygotskyana para a prática com pais e babás é a importância de se verificar, dependendo de cada grupo, a intensidade e a qualidade da mediação e da interferência do “coordenador” para o alavancar de conteúdos. A direção pode ser dada, mas novos rumos devem ser possíveis, pois há motivação e desejo dos sujeitos envolvidos. Assim, surge mais uma questão: como trabalhar “conteúdo dado” e conteúdo prévio do sujeito da aprendizagem? Nesta prática, os pais querem que as babás de seus filhos aprendam conteúdos, mas percebo que o caminho da aprendizagem passa necessariamente pelo saber e pela escuta da babá. O desafio imposto, neste caso, é dar visibilidade a este processo.
Percebo como é fundamental ajudar os pais e demais profissionais que os auxiliam a descobrir onde estão as crianças que foram nos adultos que se tornaram. Relembrar alguns sentimentos de infância. Treinar um outro olhar e usar referências próprias à criança e não descartar o que lhe for importante. Desconstruir a visão de um ser frágil, ingênuo e puro a ser “cuidado” e “paparicado” (Àriés, 1981).
No treinamento de babás, uma das questões freqüentemente trazidas pelas famílias é a diversidade cultural. Os pais desejam que seus filhos estejam em contato com pessoas que cuidem deles como eles próprios o fariam, que digam o que diriam. Seu olhar está sempre em busca de igualdade, padronização. Partem do princípio que só pode existir para seu filho um padrão cultural - e encontram-se em um impasse - como mostrar às babás o mundo daquela criança? Neste sentido, o trabalho têm sido o de buscar, de ambas as partes, a relativização do olhar, o reconhecimento de seus preconceitos e instrumentalizá-los para dar conta da pluralidade que vai surgindo com o desenvolvimento da criança. Assim, integrar a babá à família não passa por padronizar crenças, linguagem. A heterogeneidade enriquece as experiências do grupo social. A nossa unidade é, justamente, a nossa multiplicidade (Kramer,1995). Como levar adiante a tarefa de formar sem se colocar como pessoa? Como descobrir o mundo do outro - e estar aberto a isto - impedido de olhar para dentro de si? A diferenciação feita entre os conceitos de adaptação e inserção foram fundamentais para esta compreensão.
No cotidiano junto à família em casa, assim como na escola, as condições de trabalho podem favorecer ou desfavorecer a sua prática, mas é preciso descobrir como se colocar o mais coerente possível com o que se acredita. Segundo Maria Isabel Leite (1996), “se somos diferentes em nossa condição de sujeito histórico, por que acreditar que há um caminho igual e ideal a ser seguido por todos? E a quem caberia traçar este caminho? Há quem se acredite superior ou melhor e, portanto, credenciado a determinar o que e como os outros devem agir. Entretanto, se nos submetermos desta forma, estaremos abrindo mão de nossa condição humana...”
Esta integração precisa ser conquistada abrindo mão da padronização. No dia-a-dia com crianças, é preciso respeitar ritmos, interesses, diferenças. É muito comum perceber comparações entre crianças de mesma idade, sexo ou família - e buscar uma facilitação da compreensão do desenvolvimento infantil aprisionando-o em fases. É necessário que os adultos percebam como o desenvolvimento é um movimento dinâmico, não estático e progressivo. A criança faz avanços e retrocessos, de acordo com o que a experiência lhe exige. A perspectiva da psicologia do desenvolvimento faz com que visemos o vir-a-ser de uma criança e é necessário ver também o que ela já é - esta noção de desenvolvimento se transporta para todo trabalho de capacitação: o sujeito da aprendizagem já detém um saber. Todo currículo deve levar em conta o que o sujeito vive hoje, sua realidade. É preciso muito cuidado para não nos aprisionarmos em nossos conceitos e não conseguirmos ver sob a perspectiva do outro estes dados conceitos.
Esta questão é presente também nas relações entre pais e babás. Padronizam-se os grupos, dificultando o conhecimento da singularidade de cada um. Assim, rótulos e preconceitos afastam a possibilidade de uma escuta isenta. Da dificuldade, surge o determinismo: ”Não tem jeito”. Do determinismo, a desistência da mudança. Há muito trabalho a ser feito neste sentido.
A babá - adulta, foi, muitas vezes, uma criança sem voz, sem oportunidade de desenvolver sua ludicidade. Os relatos mostram como a infância fora encurtada. Como poderia ela, hoje, cumprir com gosto a tarefa de zelar por uma infância sem ter a chance, renovada, de resgatar sua própria infância e revivê-la no dia-a-dia com a criança? Como pode descobrir o prazer em brincar se não pôde perceber a falta que isto lhe fez?
Os pais - adultos, foram, muitas vezes, crianças ensinadas a seguir padrões exigentes de comportamento, sem-querer, submetidos a uma severa submissão. Os relatos mostram como surge a necessidade de abandonar o modelo. Como fazê-lo sem ter a chance de elaborar o passado? Como não repetir - até mesmo inconscientemente - o modelo autoritário com os filhos e até mesmo com as babás?
O entrelaçamento de diferentes vozes em torno de um mesmo objetivo (neste caso, o bem cuidar de uma criança) é a grande contribuição do Projeto às famílias que atendemos. É interessante notar, finalmente, como este movimento de “ajuste”, esta aproximação é algo que já está existente nos pares que buscam esta ajuda - aqueles que não vêem chance de interseção entre os diferentes mundos, sequer conseguem compreender a dimensão desta proposta.
Fernanda Roche
“Da ama à babá - passeando pela renovação da escola: trajetória do papel da família na Educação Infantil.”
Este estudo tem como finalidade fazer um esboço inicial do panorama histórico-cultural da infância, a partir da Idade Média, destacando o papel da família e da escola e, caminhando através dos tempos em direção à modernidade, verificar o desembarque deste conjunto de relações um um dado grupo social: famílias de classes sociais economicamente favorecidas no Brasil.
Como coordenadora do Projeto CRIANÇA EM FOCO, que tem sua proposta baseada em orientação familiar, percebo diversas questões que circulam nas relações entre pais, avós, escola e babás. Nesta tentativa de aproximar minha prática dos conhecimentos adquiridos ao longo do primeiro semestre deste curso, me parece necessária uma breve investigação do conceito de infância nos diversos contextos socioculturais.
Diversos autores nos mostram como, historicamente, a criança era vista com muito pouca importância, até mesmo devido ao fato de a grande maioria não sobreviver às doenças nos primeiros anos de vida. A taxa de mortalidade infantil era tão elevada, que não justificava a visão da infância como uma fase em si, mas como uma época de passagem para a vida adulta, um vir-a-ser. As crianças de classes sociais mais abastadas eram postas à margem da família, entregues aos cuidados de amas e apenas por volta dos sete anos era apressada, finalmente, sua entrada na vida adulta. As famílias não possuíam referencial sobre o que fazer com seus bebês e, de certa forma, mantinham-se distantes até pela sobrevivência incerta, como um mecanismo de defesa. Quando cresciam, eram enviados a famílias distantes para que aprendessem regras de convivência social. A família, portanto, não possuía uma integração.
Com a saída dos homens para as guerras por pedaços de terra, as mulheres se viram frente ao desafio de gerir suas próprias casas, o que demandou a necessidade da contratação de serviçais femininas para que ajudassem no trabalho doméstico. Surgia, então, uma nova necessidade: dar conta dos filhos destas serviçais, que invariavelmente eram deixados na “roda” ou em instituições com caráter assistencialista. Eram os primórdios da creche na Europa. As primeiras iniciativas de assistência à infância, portanto, foram dirigidas a um público menos favorecido, e na maioria das vezes ligadas à Igreja.
Na Idade Moderna, com a Revolução Industrial e a modificação das organizações familiares nos burgos, unidas ao movimento higienista do séc. XIX e o início do controle de mortalidade infantil feito através das primeiras experiências de vacinação, começou a surgir a necessidade de pensar o bem-estar das crianças. Com o passar do tempo, surgem novas iniciativas que levavam em conta a infãncia como um tempo em si, e as creches começaram a buscar um caráter pedagógico-assistencialista. Na Alemanha, Froebel inaugura o primeiro Jardim de Infância (Kindergarten).
Das mães, que outrora deixavam seus filhos aos cuidados de amas, passou a ser exigido uma maior presença ao lado dos filhos. Da Medicina, exigiu-se um olhar preventivo. Da Educação, finalmente, exigiu-se que se apropriasse de estratégias para o desenvolvimento de espaços próprios para o desabrochar de potencialidades…o conceito de “cuidar” vai se modificando a partir das organizações familiares, como uma extensão da casa...o cenário que se delineou foi propício ao avanço de todas as áreas afins, tendo em vista um objetivo em comum: dar conta de uma nova categoria, a infância. Segundo Daise Nunes (2000), com a modernidade, a infância passou a ser reconhecida como tempo diferenciado. E a família passou a ser uma unidade, em que se começaria a levar em consideração a interação entre seus integrantes.
Na Era Moderna, com o advento do Capital, as condições para a escolarização começaram a ser mais claras e a escola, com um modelo burguês, passa a ter um papel difusor, de transmissão de valores morais, éticos, de formação de adultos saudáveis e produtivos, com o objetivo de ajuste, de manutenção da estabilidade familiar. Aparece também um caráter individualista nas relações humanas.
Com as duas grandes guerras mundiais, deu-se uma nova reestruturação na organização familiar. Com a saída dos homens da cena familiar, deu-se a entrada da mulher no mercado de trabalho e novas necessidades surgiram na área escolar. A diminuição do número de filhos e o aumento das famílias monoparentais também trouxeram sua contribuição. Agora não mais havendo a figura paterna presente e a materna precisando ter com quem deixar seus filhos em tempo maior, a escola passa a pedir licença à família a se imcumbir da educação das crianças, baseadas em propostas cientificamente estudadas e em busca de avanços progressivos, de cunho pedagógico e psicológico e marcadas também pelos campos da sociologia e antropologia.
Vimos também, através de Fúlvia Rosenberg (1992), como em diversos países a Educação Infantil passa a fazer parte de um mercado de trabalho e de consumo, regido pela competição econômica, o que gerou uma ampla indústria marcada pela inovação de programas, equipamentos e materiais e acaba por trazer uma ajuda, também, para o processo de socialização de jovens consumidores.
Aqui parece necessário um recorte sobre a situação encontrada no Brasil. Segundo Bonamino e Leite Filho (1995), “a economia colonial fundada no latifúndio e na mão-de-obra escrava propiciou o aparecimento do poder representado pela autoridade sem limite do dono de terras e pela família patriarcal que favoreceu a importação de formas de pensamento e de idéias dominantes na cultura medieval européia.” Tendo sido adotado um modelo econômico e sociocultural advindo da colonização, baseado no escravismo, verificou-se, com certo atraso, um desenvolvimento das primeiras iniciativas em Educação Infantil. Com a abolição da escravatura, as “novas” relações de trabalho determinavam a necessidade de assistência para os filhos das trabalhadoras domésticas. Com as concepções européias de atendimento à criança e as profundas transformações ocorridas com a Abolição da Escravatura (1888) e a Proclamação da República, inicia-se a construção de uma sociedade capitalista urbano-industrial, trazendo a entrada, aos poucos, de propostas inspiradas na creche francesa para crianças pobres (assistencial) e de outro, de propostas de inspiração alemã, os jardins de infância para crianças das camadas mais ricas da população.
No período denominado República Velha (1889-1930), o poder das oligarquias regionais e enfraquecimento do poder central do Estado fez com que a estrutura política, econômica, social e cultural entrasse em crise, culminando com a Revolução de 1930. Houve então uma urgência da civilização e a valorização dos médicos, que, “juntamente com os engenheiros e os educadores, passaram a formar um grupo de intelectuais cientificistas, uma geração com idéias liberais e vontade de transformar a estrutura sócio-politica-econômica.” (Leite Filho, 1995).
Ainda segundo os autores, a criação do jardim de infância em relação a ideais religiosos gerou, de um lado, advindo do catolicismo, o modelo educacional tradicional e, de outro, advindo do protestantismo, o movimento que culminaria no escolanovismo. Os anos 70 foram marcados pelo debate sobre a democratização pré-escolar e sobre a expansão do ensino que já vinha sendo desenvolvida desde os anos 30, mas com grande enfoque na relação quantidade x qualidade. Nos últimos 25 anos, segundo Aristeo Leite Filho, o atendimento à criança de 0 a 6 anos triplicou e o período seguinte aos anos 70 caracterizou-se, efetivamente, como o início da Educação Infantil no Brasil, o que, no entanto, omite os primórdios da pré-escola brasileira, já citados.
A “pós-modernidade” (Hargreaves, 1995), iniciada nos anos 60 e prolongada até os tempos atuais, se constitui uma situação social em que a vida econômica, política, organizacional e pessoal se organizam em torno de princípios muito diferentes dos da modernidade. Os avanços nas telecomunicações e a rapidez e abrangência das informações tornam necessárias outras formas de pensar, de agir e viver. O declínio do sistema fabril, o avanço do setor de serviços, a importância da informação e das imagens, em detrimento dos produtos e coisas, a flexibilidade, agilidade e agilidade são características imprescindíveis na nova ordem mundial. A necessidade de dar respostas rápidas ao mercado exige uma descentralização de decisões, menos hierarquização, uma visão globalizada das coisas. Com isto, acontece inevitavelmente uma certa diluição de papéis e de limites.
Trazendo a questão familiar de volta à cena, mostra-se necessário verificar, neste contexto, onde se situam as relações entre a escola renovada e a família, que cada vez mais se coloca “desqualificada” para educar seus filhos. (Cunha, 1996).
A família, devido aos avanços sociais, econômicos e tecnológicos, tem mudado também seus papéis, suas obrigações e sua estrutura tradicionais. Mães e pais têm cada vez mais negociado entre si as tarefas domésticas e responsabilidades em geral. A mulher, imersa no mercado de trabalho não mais apenas por necessidade, mas agora por vontade própria. Os pais se colocam hoje como inábeis para impor limites e educar seus filhos. A escola, assim como outros profissionais de apoio (babás) antes dela, acabam por ser autorizadas a dar conta da educação das crianças.
Segundo Cunha (1996), à medida em que, com a modernidade, a especialização de tarefas projetou o indivíduo para além do restrito espaço do lar, esvaziou-se o valor da família. A educação, a exemplo das funções econômicas, também deixou de ser atribuição da família, como vista no documento Manifesto dos educadores. Além disto, a família foi abalada pela crescente complexidade que tomou conta dos domínios educacionais quando os avanços científicos chegaram nesta área. A educação se constituiu como uma ciência, com seus problemas, sua técnica e seus métodos próprios, tirando-a de vez do alcance das famílias. Com a aceitação da subjetividade envolvida nas dificuldades encontradas pelos educadores com o sucesso escolar de algumas crianças, finalmente apareceu a necessidade de se adotar “estratégias escolares para normalização da família”, o que caracterizou a importância de envolver os pais no processo educacional.
Lareau (1987), estudando as relações família-escola em dois contextos diferentes, comunidades de classe média alta e comunidade de classe trabalhadora, descreve que o envolvimento de pais com a escola pode variar de intensidade, nível e tipo de acordo com as “culturas” da escola e da comunidade a quem ela serve. Parece-me necessário, neste momento, que a escola não se assuma dotada de todo o saber sobre a criança, que ela envolva os pais em seus processos pedagógicos e que, principalmente, não assuma o papel da família neste processo da educação. “É preciso não confundir o papel materno/paterno com o papel docente.” (Carvalho, 2000). Tanto os profissionais quanto os pais só conseguirão alcançar seus objetivos se fizerem seu papel assumindo suas responsabilidades independentemente um do outro. Ao limitar o saber da família, a escola a afasta do processo. A escola, hoje, tem como desafio lidar com a família que sabe, que conhece seu filho, que está inserida no processo pedagógico. Precisa ainda estar aberta a conhecer cada família e a modificar-se também, se necessário.
Epstein (1990) afirma que “os objetivos de cada instituição - escola e família - são alcançados mais eficientemente quando os professores cumprem seus deveres dentro de seu próprio espaço - a escola e a sala de aula; e os pais por sua vez cumprem os seus deveres e o seu papel, mantendo as suas opiniões e críticas, dentro do seu próprio espaço - o seu lar.” O processo de envolvimento dos pais permite, de ambas as partes, o conhecimento dos ambientes nos quais as crianças interagem e, conseqüentemente, torna conscientes os objetivos familiares e escolares, o que finalmente levará à uma situação de harmonia entre a escola e a vida familiar.
É importante destacar aqui que a congruência entre família e escola é um processo, que se desenvolve à medida em que as necessidades vão sendo verificadas e que as pessoas envolvidas vão se aproximando e se conhecendo mais. O caráter flexível faz com este processo ande sempre na direção das partes envolvidas, em torno e em favor das crianças. O sucesso escolar têm sido encontrado cada vez mais neste formato.
“A educação precisa, portanto, promover mudanças profundas, a partir de uma mobilização nacional, criar um grande projeto, não centralizador mas direcionador, com base em resultados de pesquisas e debates públicos, isto é, que seja delineado de acordo com a realidade do país, de forma ampla, para permitir adaptação às mudanças advindas da sociedade mundial e nacional, mas em benefício das necessidades regionais, locais e do homem, em particular. Para viabilizá-lo, será necessário também estabelecer uma articulação horizontal e vertical e prioridades, uma vez que a educação não será capaz de satisfazer a todas as demandas advindas do mundo econômico, que exige mais e mais qualificações e competências; do mundo científico, que clama por mais apoio e recursos para a pesquisa e para a formação de pesquisadores; do mundo cultural, que solicita meios para desenvolver a escolarização e a formação geral e, finalmente, das associações de pais ou dos pais diretamente, que reivindicam educação de qualidade para os filhos...o foco de atenção deve ser o cliente da educação, não somente o aluno, mas o indivíduo - o ser humano - no seu processo de desenvolvimento, seja ele criança, adolescente ou adulto.” (Xavier, 1997)
Verificamos como, de uma perspectiva histórica, onde havia a primazia da família não havia função escolar, e ao passar a haver a primazia da escola, a família se excluíra. Hoje, os desafios do mundo pós-moderno - com seus apelos de consumo de um lado e pobreza desmedida de outro, violência, abuso sexual, fronteiras ilegíveis entre países, entre o mundo da imaginação e das informações trazidas pela tecnologia - a infância precisa estar, mais do que nunca, em foco dentro de uma unidade, multifacetada.
O desafio maior será família e criança não se curvarem à ditadura das escolas, escolas não se curvarem à ditadura das crianças e dos pais. Trata-se de ajudar a criança a transpor seus limites, a criar e a considerar o processo de educação necessário. Trata-se de família e escola acompanharem de perto o desenvolvimento infantil e atender a suas necessidades. Trata-se de respeitar o indivíduo e levar em conta mais do que a competitividade capitalista e a necessidade de ser o primeiro. Trata-se da oportunidade ímpar de formar seres humanos.
Por Fernanda Roche
Este estudo tem como finalidade fazer um esboço inicial do panorama histórico-cultural da infância, a partir da Idade Média, destacando o papel da família e da escola e, caminhando através dos tempos em direção à modernidade, verificar o desembarque deste conjunto de relações um um dado grupo social: famílias de classes sociais economicamente favorecidas no Brasil.
Como coordenadora do Projeto CRIANÇA EM FOCO, que tem sua proposta baseada em orientação familiar, percebo diversas questões que circulam nas relações entre pais, avós, escola e babás. Nesta tentativa de aproximar minha prática dos conhecimentos adquiridos ao longo do primeiro semestre deste curso, me parece necessária uma breve investigação do conceito de infância nos diversos contextos socioculturais.
Diversos autores nos mostram como, historicamente, a criança era vista com muito pouca importância, até mesmo devido ao fato de a grande maioria não sobreviver às doenças nos primeiros anos de vida. A taxa de mortalidade infantil era tão elevada, que não justificava a visão da infância como uma fase em si, mas como uma época de passagem para a vida adulta, um vir-a-ser. As crianças de classes sociais mais abastadas eram postas à margem da família, entregues aos cuidados de amas e apenas por volta dos sete anos era apressada, finalmente, sua entrada na vida adulta. As famílias não possuíam referencial sobre o que fazer com seus bebês e, de certa forma, mantinham-se distantes até pela sobrevivência incerta, como um mecanismo de defesa. Quando cresciam, eram enviados a famílias distantes para que aprendessem regras de convivência social. A família, portanto, não possuía uma integração.
Com a saída dos homens para as guerras por pedaços de terra, as mulheres se viram frente ao desafio de gerir suas próprias casas, o que demandou a necessidade da contratação de serviçais femininas para que ajudassem no trabalho doméstico. Surgia, então, uma nova necessidade: dar conta dos filhos destas serviçais, que invariavelmente eram deixados na “roda” ou em instituições com caráter assistencialista. Eram os primórdios da creche na Europa. As primeiras iniciativas de assistência à infância, portanto, foram dirigidas a um público menos favorecido, e na maioria das vezes ligadas à Igreja.
Na Idade Moderna, com a Revolução Industrial e a modificação das organizações familiares nos burgos, unidas ao movimento higienista do séc. XIX e o início do controle de mortalidade infantil feito através das primeiras experiências de vacinação, começou a surgir a necessidade de pensar o bem-estar das crianças. Com o passar do tempo, surgem novas iniciativas que levavam em conta a infãncia como um tempo em si, e as creches começaram a buscar um caráter pedagógico-assistencialista. Na Alemanha, Froebel inaugura o primeiro Jardim de Infância (Kindergarten).
Das mães, que outrora deixavam seus filhos aos cuidados de amas, passou a ser exigido uma maior presença ao lado dos filhos. Da Medicina, exigiu-se um olhar preventivo. Da Educação, finalmente, exigiu-se que se apropriasse de estratégias para o desenvolvimento de espaços próprios para o desabrochar de potencialidades…o conceito de “cuidar” vai se modificando a partir das organizações familiares, como uma extensão da casa...o cenário que se delineou foi propício ao avanço de todas as áreas afins, tendo em vista um objetivo em comum: dar conta de uma nova categoria, a infância. Segundo Daise Nunes (2000), com a modernidade, a infância passou a ser reconhecida como tempo diferenciado. E a família passou a ser uma unidade, em que se começaria a levar em consideração a interação entre seus integrantes.
Na Era Moderna, com o advento do Capital, as condições para a escolarização começaram a ser mais claras e a escola, com um modelo burguês, passa a ter um papel difusor, de transmissão de valores morais, éticos, de formação de adultos saudáveis e produtivos, com o objetivo de ajuste, de manutenção da estabilidade familiar. Aparece também um caráter individualista nas relações humanas.
Com as duas grandes guerras mundiais, deu-se uma nova reestruturação na organização familiar. Com a saída dos homens da cena familiar, deu-se a entrada da mulher no mercado de trabalho e novas necessidades surgiram na área escolar. A diminuição do número de filhos e o aumento das famílias monoparentais também trouxeram sua contribuição. Agora não mais havendo a figura paterna presente e a materna precisando ter com quem deixar seus filhos em tempo maior, a escola passa a pedir licença à família a se imcumbir da educação das crianças, baseadas em propostas cientificamente estudadas e em busca de avanços progressivos, de cunho pedagógico e psicológico e marcadas também pelos campos da sociologia e antropologia.
Vimos também, através de Fúlvia Rosenberg (1992), como em diversos países a Educação Infantil passa a fazer parte de um mercado de trabalho e de consumo, regido pela competição econômica, o que gerou uma ampla indústria marcada pela inovação de programas, equipamentos e materiais e acaba por trazer uma ajuda, também, para o processo de socialização de jovens consumidores.
Aqui parece necessário um recorte sobre a situação encontrada no Brasil. Segundo Bonamino e Leite Filho (1995), “a economia colonial fundada no latifúndio e na mão-de-obra escrava propiciou o aparecimento do poder representado pela autoridade sem limite do dono de terras e pela família patriarcal que favoreceu a importação de formas de pensamento e de idéias dominantes na cultura medieval européia.” Tendo sido adotado um modelo econômico e sociocultural advindo da colonização, baseado no escravismo, verificou-se, com certo atraso, um desenvolvimento das primeiras iniciativas em Educação Infantil. Com a abolição da escravatura, as “novas” relações de trabalho determinavam a necessidade de assistência para os filhos das trabalhadoras domésticas. Com as concepções européias de atendimento à criança e as profundas transformações ocorridas com a Abolição da Escravatura (1888) e a Proclamação da República, inicia-se a construção de uma sociedade capitalista urbano-industrial, trazendo a entrada, aos poucos, de propostas inspiradas na creche francesa para crianças pobres (assistencial) e de outro, de propostas de inspiração alemã, os jardins de infância para crianças das camadas mais ricas da população.
No período denominado República Velha (1889-1930), o poder das oligarquias regionais e enfraquecimento do poder central do Estado fez com que a estrutura política, econômica, social e cultural entrasse em crise, culminando com a Revolução de 1930. Houve então uma urgência da civilização e a valorização dos médicos, que, “juntamente com os engenheiros e os educadores, passaram a formar um grupo de intelectuais cientificistas, uma geração com idéias liberais e vontade de transformar a estrutura sócio-politica-econômica.” (Leite Filho, 1995).
Ainda segundo os autores, a criação do jardim de infância em relação a ideais religiosos gerou, de um lado, advindo do catolicismo, o modelo educacional tradicional e, de outro, advindo do protestantismo, o movimento que culminaria no escolanovismo. Os anos 70 foram marcados pelo debate sobre a democratização pré-escolar e sobre a expansão do ensino que já vinha sendo desenvolvida desde os anos 30, mas com grande enfoque na relação quantidade x qualidade. Nos últimos 25 anos, segundo Aristeo Leite Filho, o atendimento à criança de 0 a 6 anos triplicou e o período seguinte aos anos 70 caracterizou-se, efetivamente, como o início da Educação Infantil no Brasil, o que, no entanto, omite os primórdios da pré-escola brasileira, já citados.
A “pós-modernidade” (Hargreaves, 1995), iniciada nos anos 60 e prolongada até os tempos atuais, se constitui uma situação social em que a vida econômica, política, organizacional e pessoal se organizam em torno de princípios muito diferentes dos da modernidade. Os avanços nas telecomunicações e a rapidez e abrangência das informações tornam necessárias outras formas de pensar, de agir e viver. O declínio do sistema fabril, o avanço do setor de serviços, a importância da informação e das imagens, em detrimento dos produtos e coisas, a flexibilidade, agilidade e agilidade são características imprescindíveis na nova ordem mundial. A necessidade de dar respostas rápidas ao mercado exige uma descentralização de decisões, menos hierarquização, uma visão globalizada das coisas. Com isto, acontece inevitavelmente uma certa diluição de papéis e de limites.
Trazendo a questão familiar de volta à cena, mostra-se necessário verificar, neste contexto, onde se situam as relações entre a escola renovada e a família, que cada vez mais se coloca “desqualificada” para educar seus filhos. (Cunha, 1996).
A família, devido aos avanços sociais, econômicos e tecnológicos, tem mudado também seus papéis, suas obrigações e sua estrutura tradicionais. Mães e pais têm cada vez mais negociado entre si as tarefas domésticas e responsabilidades em geral. A mulher, imersa no mercado de trabalho não mais apenas por necessidade, mas agora por vontade própria. Os pais se colocam hoje como inábeis para impor limites e educar seus filhos. A escola, assim como outros profissionais de apoio (babás) antes dela, acabam por ser autorizadas a dar conta da educação das crianças.
Segundo Cunha (1996), à medida em que, com a modernidade, a especialização de tarefas projetou o indivíduo para além do restrito espaço do lar, esvaziou-se o valor da família. A educação, a exemplo das funções econômicas, também deixou de ser atribuição da família, como vista no documento Manifesto dos educadores. Além disto, a família foi abalada pela crescente complexidade que tomou conta dos domínios educacionais quando os avanços científicos chegaram nesta área. A educação se constituiu como uma ciência, com seus problemas, sua técnica e seus métodos próprios, tirando-a de vez do alcance das famílias. Com a aceitação da subjetividade envolvida nas dificuldades encontradas pelos educadores com o sucesso escolar de algumas crianças, finalmente apareceu a necessidade de se adotar “estratégias escolares para normalização da família”, o que caracterizou a importância de envolver os pais no processo educacional.
Lareau (1987), estudando as relações família-escola em dois contextos diferentes, comunidades de classe média alta e comunidade de classe trabalhadora, descreve que o envolvimento de pais com a escola pode variar de intensidade, nível e tipo de acordo com as “culturas” da escola e da comunidade a quem ela serve. Parece-me necessário, neste momento, que a escola não se assuma dotada de todo o saber sobre a criança, que ela envolva os pais em seus processos pedagógicos e que, principalmente, não assuma o papel da família neste processo da educação. “É preciso não confundir o papel materno/paterno com o papel docente.” (Carvalho, 2000). Tanto os profissionais quanto os pais só conseguirão alcançar seus objetivos se fizerem seu papel assumindo suas responsabilidades independentemente um do outro. Ao limitar o saber da família, a escola a afasta do processo. A escola, hoje, tem como desafio lidar com a família que sabe, que conhece seu filho, que está inserida no processo pedagógico. Precisa ainda estar aberta a conhecer cada família e a modificar-se também, se necessário.
Epstein (1990) afirma que “os objetivos de cada instituição - escola e família - são alcançados mais eficientemente quando os professores cumprem seus deveres dentro de seu próprio espaço - a escola e a sala de aula; e os pais por sua vez cumprem os seus deveres e o seu papel, mantendo as suas opiniões e críticas, dentro do seu próprio espaço - o seu lar.” O processo de envolvimento dos pais permite, de ambas as partes, o conhecimento dos ambientes nos quais as crianças interagem e, conseqüentemente, torna conscientes os objetivos familiares e escolares, o que finalmente levará à uma situação de harmonia entre a escola e a vida familiar.
É importante destacar aqui que a congruência entre família e escola é um processo, que se desenvolve à medida em que as necessidades vão sendo verificadas e que as pessoas envolvidas vão se aproximando e se conhecendo mais. O caráter flexível faz com este processo ande sempre na direção das partes envolvidas, em torno e em favor das crianças. O sucesso escolar têm sido encontrado cada vez mais neste formato.
“A educação precisa, portanto, promover mudanças profundas, a partir de uma mobilização nacional, criar um grande projeto, não centralizador mas direcionador, com base em resultados de pesquisas e debates públicos, isto é, que seja delineado de acordo com a realidade do país, de forma ampla, para permitir adaptação às mudanças advindas da sociedade mundial e nacional, mas em benefício das necessidades regionais, locais e do homem, em particular. Para viabilizá-lo, será necessário também estabelecer uma articulação horizontal e vertical e prioridades, uma vez que a educação não será capaz de satisfazer a todas as demandas advindas do mundo econômico, que exige mais e mais qualificações e competências; do mundo científico, que clama por mais apoio e recursos para a pesquisa e para a formação de pesquisadores; do mundo cultural, que solicita meios para desenvolver a escolarização e a formação geral e, finalmente, das associações de pais ou dos pais diretamente, que reivindicam educação de qualidade para os filhos...o foco de atenção deve ser o cliente da educação, não somente o aluno, mas o indivíduo - o ser humano - no seu processo de desenvolvimento, seja ele criança, adolescente ou adulto.” (Xavier, 1997)
Verificamos como, de uma perspectiva histórica, onde havia a primazia da família não havia função escolar, e ao passar a haver a primazia da escola, a família se excluíra. Hoje, os desafios do mundo pós-moderno - com seus apelos de consumo de um lado e pobreza desmedida de outro, violência, abuso sexual, fronteiras ilegíveis entre países, entre o mundo da imaginação e das informações trazidas pela tecnologia - a infância precisa estar, mais do que nunca, em foco dentro de uma unidade, multifacetada.
O desafio maior será família e criança não se curvarem à ditadura das escolas, escolas não se curvarem à ditadura das crianças e dos pais. Trata-se de ajudar a criança a transpor seus limites, a criar e a considerar o processo de educação necessário. Trata-se de família e escola acompanharem de perto o desenvolvimento infantil e atender a suas necessidades. Trata-se de respeitar o indivíduo e levar em conta mais do que a competitividade capitalista e a necessidade de ser o primeiro. Trata-se da oportunidade ímpar de formar seres humanos.
Por Fernanda Roche
Responsabilidade em demasia para a criança cria adulto precoce
Os pais deixam os filhos mais soltos e eles acabam adquirindo responsabilidades incompatíveis com a idade
Nem sempre as famílias, principalmente as de classe baixa e média, possuem condições de deixar seus filhos com alguém, em uma escola ou creche. As crianças acabam sozinhas, tendo que cuidar uma das outras e também da casa, ou embarcam em uma jornada de trabalho junto com os pais. Esta responsabilidade se tornou um dos fatores para um fenômeno cada vez mais comum nos dias de hoje: as crianças estão amadurecendo mais rápido e acabam apresentando comportamento de adultos.
Idade Média – Para a doutora em Psicologia e coordenadora do núcleo de Análise de Comportamento da Universidade Federal do Paraná (UFPR), Lídia Weber, o que acontece atualmente com as crianças se parece com um retorno à Idade Média. Nesse período, as crianças foram consideradas mini adultos imperfeitos. Somente no século XX a criança foi reconhecida em sua maneira de ser e com necessidades próprias. A psicóloga afirma que a mídia tem um papel importante no amadurecimento precoce da criança. Os programas infantis e as danças com modelos sexualizados, que aparecem na televisão, influenciam muito a vida da criança, inclusive na sexualidade.
Tempo de brincar – A psicóloga Mari Ângela Calderari, diretora da Clínica de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), acredita que a exposição à mídia exige outras respostas das crianças do que outras épocas. A criança é tratada como adulta e não tem base para responder tamanha responsabilidade. “As crianças deixam de fazer coisas essenciais, como brincar. É na brincadeira que se estrutura e entende a realidade do ponto de vista infantil”, diz. O tempo para brincar e se distrair dos problemas do mundo propicia a formação de uma base para enfrentar a realidade. “ Se ela não tem essa folga, precisa sempre buscar uma estrutura forte para enfrentar a realidade, o que não tem”.
Fonte: (O Estado do Paraná, p. 21, Joyce Carvalho – 28/08/05)
Os pais deixam os filhos mais soltos e eles acabam adquirindo responsabilidades incompatíveis com a idade
Nem sempre as famílias, principalmente as de classe baixa e média, possuem condições de deixar seus filhos com alguém, em uma escola ou creche. As crianças acabam sozinhas, tendo que cuidar uma das outras e também da casa, ou embarcam em uma jornada de trabalho junto com os pais. Esta responsabilidade se tornou um dos fatores para um fenômeno cada vez mais comum nos dias de hoje: as crianças estão amadurecendo mais rápido e acabam apresentando comportamento de adultos.
Idade Média – Para a doutora em Psicologia e coordenadora do núcleo de Análise de Comportamento da Universidade Federal do Paraná (UFPR), Lídia Weber, o que acontece atualmente com as crianças se parece com um retorno à Idade Média. Nesse período, as crianças foram consideradas mini adultos imperfeitos. Somente no século XX a criança foi reconhecida em sua maneira de ser e com necessidades próprias. A psicóloga afirma que a mídia tem um papel importante no amadurecimento precoce da criança. Os programas infantis e as danças com modelos sexualizados, que aparecem na televisão, influenciam muito a vida da criança, inclusive na sexualidade.
Tempo de brincar – A psicóloga Mari Ângela Calderari, diretora da Clínica de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), acredita que a exposição à mídia exige outras respostas das crianças do que outras épocas. A criança é tratada como adulta e não tem base para responder tamanha responsabilidade. “As crianças deixam de fazer coisas essenciais, como brincar. É na brincadeira que se estrutura e entende a realidade do ponto de vista infantil”, diz. O tempo para brincar e se distrair dos problemas do mundo propicia a formação de uma base para enfrentar a realidade. “ Se ela não tem essa folga, precisa sempre buscar uma estrutura forte para enfrentar a realidade, o que não tem”.
Fonte: (O Estado do Paraná, p. 21, Joyce Carvalho – 28/08/05)
A Educação Infantil e suas Falhas
Por Luciene Correia
As crianças mal começaram a falar e a andar, e já estão matriculadas nas instituições de ensino do país. Cada vez mais cedo as crianças chegam às escolas. A grande maioria por terem seus pais trabalhando, outras por terem pais que acreditam ser a escola uma ponte para um bom desenvolvimento infantil. Muitas vezes, é mesmo.
No entanto, é imprescindível a discussão sobre a verdadeira habilidade e o preparo dos educadores que recebem as crianças e ficam com elas a maior parte do dia. Será que é ideal? Será que há educação ou aquelas pessoas apenas ‘cuidam’ dos pequenos enquanto seus pais trabalham?
Não é preciso uma análise muito abrangente para perceber que as pessoas não sabem trabalhar diferente. Tanto nas escolas de fundo de quintal – aquelas que são casas adaptadas a escolinhas, onde não há espaço, nem tampouco condições de funcionamento como escola de educação infantil - parecem mais um ‘depósito’ de crianças. Infelizmente, o município não fiscaliza esses estabelecimentos de acordo com as normas previstas em lei nem quanto ao metro quadrado para cada criança (o mínimo são dois metros para cada criança), muito menos a relação adulto responsável para cada criança. A atenção e os cuidados precisam ser compartilhados com mais dez ou até vinte crianças.
Muitas vezes, as pessoas que ‘olham’ as crianças nas escolinhas são garotas que mal acabaram o ensino médio. Não quero dizer aqui que essas não tenham sensibilidade, nem carinho, mas onde estará o preparo? Lembro aqui então que há, sim, inúmeros profissionais preparados academicamente, mas sem qualquer talento e dom para lidar com crianças. Não basta só o talento, nem basta só a teoria. É a harmonia de ambos que faz o bom profissional de educação infantil.
É preciso criar cursos de formação de professores que coloquem novas formas de trabalhar com crianças de zero a seis anos. Os educadores estão presos a uma tradição inadequada. Por exemplo, nos cursos de formação não tem música, não tem dança, artes visuais, não tem arte plásticas. São coisas básicas. Essas são as linguagens que a criança aprende. O professor apenas reproduz as práticas da escola dele. Ele não aprendeu outra forma de trabalhar com as crianças.
O erro maior, a base, está nos cursos de formação de professores. Tanto no Magistério, na Pedagogia, Letras, Normal Superior, Licenciatura de qualquer disciplina, seja qual for o curso oferecido para formar o professor/educador, há problema. As instituições formadoras devem mudar a grade curricular para formar o professor de educação infantil, incluindo e enfatizando a prática com as crianças nessa fase da vida. É imperdoável que não haja uma psicologia mais apurada, capaz de preparar s professores para o eficiente tratamento da família.
Além da necessidade de mudança nos cursos de formação é fundamental inserir um processo de formação continuada que a direção, a coordenação e as Secretarias têm que propiciar aos professores que já estão na ativa para que remodelem seus métodos e conceitos, se atualizem e complementem suas práticas. Repensem e assumam outra postura diante de tamanha responsabilidade.
Historicamente, desde que os portugueses chegaram aqui no Brasil, valorizava-se muito a educação superior das elites. Não tivemos ainda uma política que pensasse que o ser humano se forma quando bebê. As pesquisas mostram hoje que a fase mais importante do desenvolvimento do ser humano é a educação infantil.
É nessa fase que os valores, idéias de cidadania, de comportamento, conceitos fundamentais moldam o adulto. A personalidade de qualquer ser humano deve ser estimulada de forma muito intensa nessa fase da vida – zero a seis anos. É um desperdício fazer da escolinha apenas um tempo e espaço de brincadeiras sem efeito. A inexistência de profissionalismo forte nessa área gerou o equívoco na sociedade no que diz respeito a valorização do educador que lida com crianças menores. A impressão é de que pessoas que trabalham com crianças de zero a seis anos cumprem reproduzem as mães ou babás (mal ou bem) e que merecem menor atenção, remuneração e, ainda pior, quase nenhuma formação.
Aquele que ensina letras e números parece ter mais importância e conhecimento. Há a distinção entre o cuidar e o educar. Essas duas imagens devem caminhar juntas, uma completando a outra. São idéias erradas sobre educação da criança em diferentes faixas etárias. Não importa a idade, se a criança é um bebê ou tem seis anos, ou até mais. Temos de integrar o cuidar e o educar. Questões muito relevantes e valiosas que devem ser incansavelmente tratadas nos cursos de formação.
Inegavelmente, a criança aprende a todo o tempo. Certa vez ouvi uma expressão sobre o aprendizado dos pequenos que me chamou a atenção e nunca mais esqueci. ‘ a criança é uma esponjinha de conhecimento’. É mesmo!. Absorve tudo o que está a sua volta, mas o filtro não é impermeável. Por conta disso, toda e qualquer pessoa que lide com elas, tem o compromisso de ser muito cuidadosa, criativa e dar bons exemplos. Elas imitam bastante.
São os adultos que instruem e que são os responsáveis pela aprendizagem saudável. A criança aprende com sons, gestos, articulações da fala, do corpo, imagens, formas, texturas, tamanhos, representações, brincadeiras de tipo faz-de-conta Quando frisamos que ao explorarmos essas experiências, enriquecemos a educação de qualquer criança. Contudo, é preciso material e professores que saibam fazer uso e dar vida aos objetos. Quando falo em material, não falo em brinquedos importados, caríssimos e que levariam as instituições à falência. Trabalhos de qualidade podem ser executados com muito sucesso apenas com a exploração de sucata. Não é lixo, é sucata. Professores criativos, com apoio da direção e da coordenação da escola, são capazes de elaborar projetos muito educativos indicando como material apenas tecidos, peças plásticas, papel (jornais e revistas), papel de presente e de embrulho usados, embalagens de produtos alimentícios... Muitas empresas descartam em abundância material rico. Não só as grandes, mas também e principalmente as de fácil acesso, tais como: confecções de fundo de quintal, escritórios pequenos, padarias, mercadinhos, marcenarias...A lista de opções é vasta. É preciso que haja orientação, disposição e mais carinho e amor ao trabalho para explorar com sabedoria essa lista e saber o que fazer com ela. Muita atividade inteligente e divertida pode nascer. Algumas escolas adotaram a brinquedoteca para suprir o brincar na escola. Mas esse espaço não era para ser utilizado nas escolas da maneira que está. As instituições reservam uma salinha, depositam os brinquedos e esporadicamente os professores levam as crianças para passarem um tempo lá brincando. Fica entendido como a hora do recreio, a hora divertida, mas sem aprendizado. Os brinquedos devem estar dentro das salas de aula e serem instrumentos de trabalho do professor. Outro ótimo recurso que todo professor poderia aprender a tirar proveito são os locais e as pessoas da própria comunidade. Uma visita à biblioteca, um passeio pela pracinha, chamar, por exemplo, um senhorzinho aposentado para contar histórias ‘reais’, uma jovem para falar um pouco de sua profissão (seja ela qual for), um estudante de música para mostrar e tocar o seu instrumento... Iniciativas como essas favorecem, trazem benefício para todos os envolvidos. São atitudes que revigoram, revitalizam, melhoram demais o sistema e acabam com a ‘chatice’ da escola.
Sem sentido é não tratar com empenho e veemência a cada-vez-mais-distante relação escola – família. Essa deve ser considerada uma lacuna grave no processo de formação do professor. Não há envolvimento da família no desenvolvimento escolar da criança. A família se mostra desvinculada da escola. Há um verdadeiro abismo entre professor e pais. Isso parece ser cômodo para os dois lados. É como se houvesse um acordo de consentimento na educação da criança: os pais incubem os professores da educação de seus filhos e os professores, por sua vez, se sentem livres para fazerem como sempre fizeram e acham ser a única forma correta ou agem como aprenderam na faculdade.
Para elucidar a importância e também a simplicidade desse pensamento, vale exemplificar a idéia. “Numa escola, uma das meninas experimentava tudo o que enrolava. Pegava o barbante e enrolava no dedo, na caneta, na cadeira. Estava testando coisas para amarrar e puxar. Um dia, ela se enrolou todinha com fitas, chegou perto da professora e disse: ‘pareço um pingüim’. Nesse momento, a professora pegou um livro e mostrou a figura do animal para a garota. Deu suporte a ela. Quando a mãe soube, a levou ao zoológico no final de semana para que ela visse o bichinho de verdade. Essa continuidade traz o desenvolvimento a criança Esse tipo de questão deveria ser discutido entre as famílias e a escola. Não só falar sobre festas juninas e fantasias para festas... Enquanto houver a divisão família de um lado e a escola de outro, nunca haverá qualidade na educação”.
Todo o profissional deve, antes de qualquer atitude, visualizar a sua escola. Analisar a realidade das crianças, das famílias, do bairro, das disponibilidades humanas e financeiras. O primeiro passo da mudança é reunir todos os envolvidos no dia-a-dia da escola, desde o diretor até a tia de limpeza. Depois com as famílias. Uma conversa clara, franca, repleta de opiniões e sugestões trarão à tona problemas, é claro, mas também muitas idéias, possibilidades e soluções. Milhares de coisas estão saltando diante de nossos olhos o tempo todo, mas não enxergamos. Estamos preocupados com a correria do cotidiano.
Referência:
Entrevista concedida pela Professora Titular do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Aplicada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Tizuko Morchida Kishimoto.
Por Luciene Correia
As crianças mal começaram a falar e a andar, e já estão matriculadas nas instituições de ensino do país. Cada vez mais cedo as crianças chegam às escolas. A grande maioria por terem seus pais trabalhando, outras por terem pais que acreditam ser a escola uma ponte para um bom desenvolvimento infantil. Muitas vezes, é mesmo.
No entanto, é imprescindível a discussão sobre a verdadeira habilidade e o preparo dos educadores que recebem as crianças e ficam com elas a maior parte do dia. Será que é ideal? Será que há educação ou aquelas pessoas apenas ‘cuidam’ dos pequenos enquanto seus pais trabalham?
Não é preciso uma análise muito abrangente para perceber que as pessoas não sabem trabalhar diferente. Tanto nas escolas de fundo de quintal – aquelas que são casas adaptadas a escolinhas, onde não há espaço, nem tampouco condições de funcionamento como escola de educação infantil - parecem mais um ‘depósito’ de crianças. Infelizmente, o município não fiscaliza esses estabelecimentos de acordo com as normas previstas em lei nem quanto ao metro quadrado para cada criança (o mínimo são dois metros para cada criança), muito menos a relação adulto responsável para cada criança. A atenção e os cuidados precisam ser compartilhados com mais dez ou até vinte crianças.
Muitas vezes, as pessoas que ‘olham’ as crianças nas escolinhas são garotas que mal acabaram o ensino médio. Não quero dizer aqui que essas não tenham sensibilidade, nem carinho, mas onde estará o preparo? Lembro aqui então que há, sim, inúmeros profissionais preparados academicamente, mas sem qualquer talento e dom para lidar com crianças. Não basta só o talento, nem basta só a teoria. É a harmonia de ambos que faz o bom profissional de educação infantil.
É preciso criar cursos de formação de professores que coloquem novas formas de trabalhar com crianças de zero a seis anos. Os educadores estão presos a uma tradição inadequada. Por exemplo, nos cursos de formação não tem música, não tem dança, artes visuais, não tem arte plásticas. São coisas básicas. Essas são as linguagens que a criança aprende. O professor apenas reproduz as práticas da escola dele. Ele não aprendeu outra forma de trabalhar com as crianças.
O erro maior, a base, está nos cursos de formação de professores. Tanto no Magistério, na Pedagogia, Letras, Normal Superior, Licenciatura de qualquer disciplina, seja qual for o curso oferecido para formar o professor/educador, há problema. As instituições formadoras devem mudar a grade curricular para formar o professor de educação infantil, incluindo e enfatizando a prática com as crianças nessa fase da vida. É imperdoável que não haja uma psicologia mais apurada, capaz de preparar s professores para o eficiente tratamento da família.
Além da necessidade de mudança nos cursos de formação é fundamental inserir um processo de formação continuada que a direção, a coordenação e as Secretarias têm que propiciar aos professores que já estão na ativa para que remodelem seus métodos e conceitos, se atualizem e complementem suas práticas. Repensem e assumam outra postura diante de tamanha responsabilidade.
Historicamente, desde que os portugueses chegaram aqui no Brasil, valorizava-se muito a educação superior das elites. Não tivemos ainda uma política que pensasse que o ser humano se forma quando bebê. As pesquisas mostram hoje que a fase mais importante do desenvolvimento do ser humano é a educação infantil.
É nessa fase que os valores, idéias de cidadania, de comportamento, conceitos fundamentais moldam o adulto. A personalidade de qualquer ser humano deve ser estimulada de forma muito intensa nessa fase da vida – zero a seis anos. É um desperdício fazer da escolinha apenas um tempo e espaço de brincadeiras sem efeito. A inexistência de profissionalismo forte nessa área gerou o equívoco na sociedade no que diz respeito a valorização do educador que lida com crianças menores. A impressão é de que pessoas que trabalham com crianças de zero a seis anos cumprem reproduzem as mães ou babás (mal ou bem) e que merecem menor atenção, remuneração e, ainda pior, quase nenhuma formação.
Aquele que ensina letras e números parece ter mais importância e conhecimento. Há a distinção entre o cuidar e o educar. Essas duas imagens devem caminhar juntas, uma completando a outra. São idéias erradas sobre educação da criança em diferentes faixas etárias. Não importa a idade, se a criança é um bebê ou tem seis anos, ou até mais. Temos de integrar o cuidar e o educar. Questões muito relevantes e valiosas que devem ser incansavelmente tratadas nos cursos de formação.
Inegavelmente, a criança aprende a todo o tempo. Certa vez ouvi uma expressão sobre o aprendizado dos pequenos que me chamou a atenção e nunca mais esqueci. ‘ a criança é uma esponjinha de conhecimento’. É mesmo!. Absorve tudo o que está a sua volta, mas o filtro não é impermeável. Por conta disso, toda e qualquer pessoa que lide com elas, tem o compromisso de ser muito cuidadosa, criativa e dar bons exemplos. Elas imitam bastante.
São os adultos que instruem e que são os responsáveis pela aprendizagem saudável. A criança aprende com sons, gestos, articulações da fala, do corpo, imagens, formas, texturas, tamanhos, representações, brincadeiras de tipo faz-de-conta Quando frisamos que ao explorarmos essas experiências, enriquecemos a educação de qualquer criança. Contudo, é preciso material e professores que saibam fazer uso e dar vida aos objetos. Quando falo em material, não falo em brinquedos importados, caríssimos e que levariam as instituições à falência. Trabalhos de qualidade podem ser executados com muito sucesso apenas com a exploração de sucata. Não é lixo, é sucata. Professores criativos, com apoio da direção e da coordenação da escola, são capazes de elaborar projetos muito educativos indicando como material apenas tecidos, peças plásticas, papel (jornais e revistas), papel de presente e de embrulho usados, embalagens de produtos alimentícios... Muitas empresas descartam em abundância material rico. Não só as grandes, mas também e principalmente as de fácil acesso, tais como: confecções de fundo de quintal, escritórios pequenos, padarias, mercadinhos, marcenarias...A lista de opções é vasta. É preciso que haja orientação, disposição e mais carinho e amor ao trabalho para explorar com sabedoria essa lista e saber o que fazer com ela. Muita atividade inteligente e divertida pode nascer. Algumas escolas adotaram a brinquedoteca para suprir o brincar na escola. Mas esse espaço não era para ser utilizado nas escolas da maneira que está. As instituições reservam uma salinha, depositam os brinquedos e esporadicamente os professores levam as crianças para passarem um tempo lá brincando. Fica entendido como a hora do recreio, a hora divertida, mas sem aprendizado. Os brinquedos devem estar dentro das salas de aula e serem instrumentos de trabalho do professor. Outro ótimo recurso que todo professor poderia aprender a tirar proveito são os locais e as pessoas da própria comunidade. Uma visita à biblioteca, um passeio pela pracinha, chamar, por exemplo, um senhorzinho aposentado para contar histórias ‘reais’, uma jovem para falar um pouco de sua profissão (seja ela qual for), um estudante de música para mostrar e tocar o seu instrumento... Iniciativas como essas favorecem, trazem benefício para todos os envolvidos. São atitudes que revigoram, revitalizam, melhoram demais o sistema e acabam com a ‘chatice’ da escola.
Sem sentido é não tratar com empenho e veemência a cada-vez-mais-distante relação escola – família. Essa deve ser considerada uma lacuna grave no processo de formação do professor. Não há envolvimento da família no desenvolvimento escolar da criança. A família se mostra desvinculada da escola. Há um verdadeiro abismo entre professor e pais. Isso parece ser cômodo para os dois lados. É como se houvesse um acordo de consentimento na educação da criança: os pais incubem os professores da educação de seus filhos e os professores, por sua vez, se sentem livres para fazerem como sempre fizeram e acham ser a única forma correta ou agem como aprenderam na faculdade.
Para elucidar a importância e também a simplicidade desse pensamento, vale exemplificar a idéia. “Numa escola, uma das meninas experimentava tudo o que enrolava. Pegava o barbante e enrolava no dedo, na caneta, na cadeira. Estava testando coisas para amarrar e puxar. Um dia, ela se enrolou todinha com fitas, chegou perto da professora e disse: ‘pareço um pingüim’. Nesse momento, a professora pegou um livro e mostrou a figura do animal para a garota. Deu suporte a ela. Quando a mãe soube, a levou ao zoológico no final de semana para que ela visse o bichinho de verdade. Essa continuidade traz o desenvolvimento a criança Esse tipo de questão deveria ser discutido entre as famílias e a escola. Não só falar sobre festas juninas e fantasias para festas... Enquanto houver a divisão família de um lado e a escola de outro, nunca haverá qualidade na educação”.
Todo o profissional deve, antes de qualquer atitude, visualizar a sua escola. Analisar a realidade das crianças, das famílias, do bairro, das disponibilidades humanas e financeiras. O primeiro passo da mudança é reunir todos os envolvidos no dia-a-dia da escola, desde o diretor até a tia de limpeza. Depois com as famílias. Uma conversa clara, franca, repleta de opiniões e sugestões trarão à tona problemas, é claro, mas também muitas idéias, possibilidades e soluções. Milhares de coisas estão saltando diante de nossos olhos o tempo todo, mas não enxergamos. Estamos preocupados com a correria do cotidiano.
Referência:
Entrevista concedida pela Professora Titular do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Aplicada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Tizuko Morchida Kishimoto.
A entrada da criança na escola vai depender de cada família. O momento adequado para que ela inicie sua escolaridade pode variar, mas de uma maneira geral existem alguns aspectos que precisam ser citados, pois ajudarão os pais a compreender o que se passa na cabeça da criança nesta fase, facilitando o processo de adaptação.
A entrada da criança na escola costuma gerar sentimentos contraditórios por parte dos pais. Apesar de conscientes da escolha feita e orgulhosos por mais uma etapa cumprida, podem sentir-se inseguros e culpados por pensarem estar "abandonando" o filho na escola. A cobrança de que a mãe deva estar por perto dos filhos todo o tempo é muito grande por parte da sociedade, e, por mais racional que tenha sido a escolha, haverá momentos em que a angústia irá dividí-la. Este sentimento pode ocorrer na fase de adaptação e em outras situações mais adiante. Com o passar do tempo, a confiança na escola vai se firmando e ficará mais fácil confiar o filho aos cuidados da instituição escolhida.
Da mesma forma, a criança também pode alternar a vontade de estar entre outras em um espaço lúdico e rico em materiais e novas descobertas e o medo do desconhecido, natural entre as pessoas. Ela vai observar, atentamente, as atitudes dos pais para ter alguma referência sobre como deve se comportar.
Toda a família deve se preparar para a fase de adaptação, que pode durar poucos dias ou se prolongar por mais algum tempo. Algumas dicas poderão servir nesta etapa:
A criança deve ser incentivada a ir à escola: a família deve falar disto com animação.
Devem ser evitadas longas explicações que possam gerar insegurança ou desconfiança.
É fundamental levar a criança para conhecer a escola antecipadamente e deixá-la se ambientar durante algum tempo, à vontade.
É preciso tomar cuidado com as mensagens contraditórias (como por exemplo, oferecer recompensas pela ida à escola, tratá-lo como "coitadinho" por estar tendo que acordar cedo para sair ou outros motivos quaisquer, etc.)
Os pais precisam conseguir um tempo flexível para ficar na escola durante o processo, de acordo com a orientação da coordenação pedagógica. Havendo revezamento entre os pais, ou se precisarem contar com a ajuda de outra pessoa, ela deve ser muito familiar à criança e deverá estar a par das orientações da escola quanto ao período de adaptação.
Será preciso que compreendam que o choro na hora da separação é muito comum e que ele não significa necessariamente que a criança não queira ficar na escola.
Da mesma forma, a ausência de choro muitas vezes também não quer dizer que ela não esteja sentindo a separação.
Evitar comentários sobre as atitudes da criança na sua frente.
A criança deve ser levada caminhando e desta forma ser entregue à professora. É sempre mais difícil sair do colo de alguém conhecido.
Mais adiante, será preciso incentivar a criança a ficar na creche, dizer sinceramente que estão indo embora e explicar quem virá buscá-la. Desta forma, ela vai conseguindo ganhar confiança de que voltará normalmente para casa.
É preciso que procurem ser carinhosos, mas firmes, sem demonstrar dúvidas sobre se ela vai ficar bem.
Os pais devem despedir-se naturalmente e nunca sair escondidos. A criança fica muito desconfiada e insegura com esta atitude.
É muito importante, ainda, que os pais se lembrem de que cada criança é única, e que, assim, cada período de adaptação será também único e individual. Evite fazer comparações entre a adaptação de coleguinhas ou irmãos.
Em casa, organizar a rotina de forma que a criança não se sinta apressada para sair para a escola, tirando-lhe parte de seu prazer.
Incentivá-la a organizar um espaço para guardar os pertences da escola, assim como uniformes e merendeiras.
Organizar um espaço de estudo tranquilo e individual.
Combinar um horário de estudo com a criança (quando houver).
Dar atenção aos deveres de casa de um filho é muito importante. Desta forma, os pais saberão o que a criança está aprendendo e terão mais uma oportunidade de troca com ela.
Será muitoútil ainda perguntar as novidades na volta da escola, ajudando a fixar os aprendizados e as novas descobertas.
Quando a criança levar lanche, incentivá-la a ajudar a preparar seu lanche ou a escolher entre algumas poucas opções.
Fernanda Roche
A entrada da criança na escola costuma gerar sentimentos contraditórios por parte dos pais. Apesar de conscientes da escolha feita e orgulhosos por mais uma etapa cumprida, podem sentir-se inseguros e culpados por pensarem estar "abandonando" o filho na escola. A cobrança de que a mãe deva estar por perto dos filhos todo o tempo é muito grande por parte da sociedade, e, por mais racional que tenha sido a escolha, haverá momentos em que a angústia irá dividí-la. Este sentimento pode ocorrer na fase de adaptação e em outras situações mais adiante. Com o passar do tempo, a confiança na escola vai se firmando e ficará mais fácil confiar o filho aos cuidados da instituição escolhida.
Da mesma forma, a criança também pode alternar a vontade de estar entre outras em um espaço lúdico e rico em materiais e novas descobertas e o medo do desconhecido, natural entre as pessoas. Ela vai observar, atentamente, as atitudes dos pais para ter alguma referência sobre como deve se comportar.
Toda a família deve se preparar para a fase de adaptação, que pode durar poucos dias ou se prolongar por mais algum tempo. Algumas dicas poderão servir nesta etapa:
A criança deve ser incentivada a ir à escola: a família deve falar disto com animação.
Devem ser evitadas longas explicações que possam gerar insegurança ou desconfiança.
É fundamental levar a criança para conhecer a escola antecipadamente e deixá-la se ambientar durante algum tempo, à vontade.
É preciso tomar cuidado com as mensagens contraditórias (como por exemplo, oferecer recompensas pela ida à escola, tratá-lo como "coitadinho" por estar tendo que acordar cedo para sair ou outros motivos quaisquer, etc.)
Os pais precisam conseguir um tempo flexível para ficar na escola durante o processo, de acordo com a orientação da coordenação pedagógica. Havendo revezamento entre os pais, ou se precisarem contar com a ajuda de outra pessoa, ela deve ser muito familiar à criança e deverá estar a par das orientações da escola quanto ao período de adaptação.
Será preciso que compreendam que o choro na hora da separação é muito comum e que ele não significa necessariamente que a criança não queira ficar na escola.
Da mesma forma, a ausência de choro muitas vezes também não quer dizer que ela não esteja sentindo a separação.
Evitar comentários sobre as atitudes da criança na sua frente.
A criança deve ser levada caminhando e desta forma ser entregue à professora. É sempre mais difícil sair do colo de alguém conhecido.
Mais adiante, será preciso incentivar a criança a ficar na creche, dizer sinceramente que estão indo embora e explicar quem virá buscá-la. Desta forma, ela vai conseguindo ganhar confiança de que voltará normalmente para casa.
É preciso que procurem ser carinhosos, mas firmes, sem demonstrar dúvidas sobre se ela vai ficar bem.
Os pais devem despedir-se naturalmente e nunca sair escondidos. A criança fica muito desconfiada e insegura com esta atitude.
É muito importante, ainda, que os pais se lembrem de que cada criança é única, e que, assim, cada período de adaptação será também único e individual. Evite fazer comparações entre a adaptação de coleguinhas ou irmãos.
Em casa, organizar a rotina de forma que a criança não se sinta apressada para sair para a escola, tirando-lhe parte de seu prazer.
Incentivá-la a organizar um espaço para guardar os pertences da escola, assim como uniformes e merendeiras.
Organizar um espaço de estudo tranquilo e individual.
Combinar um horário de estudo com a criança (quando houver).
Dar atenção aos deveres de casa de um filho é muito importante. Desta forma, os pais saberão o que a criança está aprendendo e terão mais uma oportunidade de troca com ela.
Será muitoútil ainda perguntar as novidades na volta da escola, ajudando a fixar os aprendizados e as novas descobertas.
Quando a criança levar lanche, incentivá-la a ajudar a preparar seu lanche ou a escolher entre algumas poucas opções.
Fernanda Roche
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